«Да, мы совершаем ошибку, недооценивая способность детей осознать свои собственные слабости и слабости других. И если мы думаем, что они не видят недостатков у нас, взрослых, мы живем в раю для дураков»: отрывок из книги педагога

Одна из наших учительниц привела ко мне шестилетнего ученика, чье поведение ставило ее в тупик. Он мешал всей группе, без видимой причины нападая на всех детей по очереди. Этот мальчик недавно пришел в нашу школу. Я спросила его, в чем проблема, и он сразу же взял ситуацию под контроль:

— Дело вот в чем, мисс Пратт. Я бью ребенка, и он бьет меня в ответ. Теперь мы знаем друг друга. Не останавливайте меня сейчас, мисс Пратт, я поколотил уже всех, кроме двоих, и если вы дадите мне довести дело до конца, у вас не будет со мной никаких проблем.

Существует множество способов строить отношения со сверстниками. Способ, которым пользовался этот маленький мальчик, — только один из многих. И далеко не самый худший. Сколько детей пытаются купить других подарками, деньгами, почти любыми уступками. Взрослые тоже проходят через это и примерно с тем же успехом. Политика примирения ни к чему хорошему не приводит. С соперником есть только два честных варианта — либо вы договариваетесь, либо, в крайнем случае, сражаетесь. Наш шестилетка просто перепутал порядок действий — сначала дрался, а потом приходил к взаимопониманию. То, с чего вы начнете, хоть и незначительно, но меняет дело. Во всем мире люди доброй воли пытаются убедить человечество начинать со взаимопонимания. Кажется, что если бы в мире было достаточно мужчин и женщин, которые бы с детства учились договариваться и примирять очевидно противоречивые интересы, возможно, до драк бы просто не доходило.

Я с готовностью признаю, что это чрезмерное упрощение ужасных страданий, через которые проходит человечество. Но все люди в мире когда-то были детьми, и чтобы понять причину хорошего и плохого поведения, нужно вернуться к детству, а чтобы понять происхождение социальных реакций — к рождению.

Глядя на то, какой эффект производит первый крик младенца, можно с достаточной степенью точности предсказать, будут ли его отношения с людьми приносить ему радость. То, как мать малыша реагирует на его требовательный голос — достаточно ясный сигнал, позволяющий представить себе его будущее. Если это нежеланный ребенок, или он просто инструмент для реализации собственных желаний родителей, это уже плохой старт, и его ждет тяжелый путь. Если же мать любит его, если она относится к нему с уважением — с каким каждый человек должен относиться к другому, даже очень маленькому и беспомощному — этому ребенку повезло. Для него мир будет дружественным местом, потому что тот, от кого он зависел в начале своей жизни, постарался понять его. Хорошая мать не должна быть ни одаренной, ни красивой, ни даже очень умной. Она хорошая мать, если она понимает своего ребенка.

Однако ребенок, который смог наладить отношения со своей матерью, недалеко ушел. Ему необходимо выстроить отношения со многими другими людьми, и хорошая мать может помочь, постепенно предоставляя ребенку все больше свободы среди равных ему. В отличие от матери, этих маленьких незнакомцев совершенно не интересует, чего он хочет, они озабочены только своими желаниями и тем, как их реализовать. Ребенок учится защищаться, если нужно — бороться. Но главным образом он учится ладить со своими сверстниками. Этот первый шаг в его сепарации чрезвычайно важен в дошкольные годы. Если у него здоровые отношения с родными, и он может развивать самостоятельность за пределами дома, он уверенно движется к тому, чтобы стать счастливым гражданином общества.

Настает пора идти в школу, и этот довольный маленький гражданин, эта по природе общественная личность осваивается в странном мире, где от него ожидают совершенно другого поведения. Он не может подружиться с учителем, который должен присматривать за тридцатью или сорока детьми (а иногда и больше, к стыду нашей государственной школьной системы), он не смеет проводить время с соседом — вдруг это стало «плохим поведением», и его накажут. Если он не хочет быть трусом, если он любопытен и шаловлив, это называется «асоциальное поведение». Простое дружелюбие становится нарушением. Чему бы его ни учили в формальной школе, он не научится жить с другими людьми — ведь система строго предписывает идти своей дорогой и заниматься своими делами.

К счастью, ребенок проводит всего лишь шесть часов в день в этом странном заключении. После уроков еще светло, и если повезет, он может поиграть с другими детьми в парке, на своем дворе или просто на улице. Но это относительное везение. Хоть он и может играть, рядом нет никого, кто бы мог помочь ему и его друзьям извлечь максимум из совместной игры, показать способы совместного планирования на благо всей группы, улаживания разногласий, понимания друг друга. Слишком уж часто метод «разбитого носа» становится единственно возможным завершением спора. Не думаю, что будет преувеличением сказать, что традиционные школы, игнорирующие эту часть детского опыта, потерпели провал. Некоторые из них начинают осознавать свою ответственность и предпринимают попытки сделать программу более ориентированной на социализацию. В условиях стандартизированных систем и, прежде всего, классов и школ, всегда слишком больших, это тяжелая работа. Жизнь в школе — просто еще одна мизансцена для жизни где угодно. Если бы мы готовили наших детей к жизни при авторитарном режиме, я бы могла понять необходимость железной дисциплины, подавление игры и дружелюбия, приключений или индивидуализма, там, где они возникают. Но мы растим ответственных граждан для демократии. Возможно, для будущего демократического мира. Тогда к чему эти прикрученные к полу скамьи, запрет на разговоры, марширование шеренгой по холлам в тишине, предписания учителям вести себя в классе как Гитлер?

Для нас с самого начала были важны совершенно другие вещи. Программа, сочетающая работу и игру, сама по себе обстановка в классах была задумана не только для того, чтобы поощрять, но чтобы действительно использовать естественное желание детей присоединиться к другим в большинстве своих занятий. Мы никогда не сомневались, что разговоры в стенах школы так же естественны, как разговоры дома или на детской площадке. Мы полагали, что школа ничем не хуже других мест, где можно научиться тому, что существует время слушать, и время говорить, что дискуссия никуда не придет, если все говорят одновременно, что время от времени и твоему соседу, и твоему учителю есть что сказать, а тебе будет полезно это послушать. Поскольку мы верили в обучение маленьких детей через игру, мы подготовили для них классы без парт, но с блоками, игрушками, глиной и материалами для рисования на открытых полках для общего пользования. В классе стояли столы, где дети могли работать вместе, командой, если хотели. В стороне стояли столы, где можно было работать в одиночку — для тех, кому было нужно или хотелось уединиться. У каждого ребенка были и личные вещи — ящичек для одежды, на котором было написано его имя, и сверху — отделение для вещей, которые он сделал сам. Первый урок социализации — научиться различать общие и свои собственные вещи. Такой класс служил ежедневной визуальной демонстрацией уроков и принципов, которые мог понять даже самый маленький ребенок. Было бы невозможно говорить ни об одном из аспектов работы школы, не обращаясь к социальному опыту, который автоматически является частью этой работы. Как и в жизни, человек всегда и индивид, и член группы.

Мы видели, как можно помочь застенчивому и необщительному ребенку сделать реальный вклад в жизнь группы, как с каждым днем совместной работы и игры растет уверенность в себе и признание ценности работы других, и в особенности, как сотрудничество по школьной работе развивает в каждом ребенке чувство ответственности перед группой или перед всей школой. Без сомнения, именно так можно воспитать граждан демократического общества.

Однако картина, какой бы новой она ни была, была бы неполной, если бы мы полагали, что эти начинающие граждане работают вместе в мире и согласии.

Возможностей учиться понимать соседа было предостаточно, даже у самых младших. Выхваченная игрушка или быстрый удар и следующий за ним вопль протеста давали учителям шанс обсудить урок в простейшей форме.

Для маленького ребенка очевидный способ заполучить то, чего он хочет — просто взять это. И в детском саду дети постоянно испытывали этот метод. Иногда похититель сразу получал урок — когда игрушку выхватывали назад, ударив его или толкнув, чтобы урок как следует запомнился. Когда ссора утихала, и становилось ясно, что силовой метод ни к чему не привел, ребенок мог изложить свои доводы. Если дело было действительно в самой игрушке, найти решение было нетрудно. Юный строитель лодки, которому был нужен блок определенного размера и который пытался заполучить его, выхватив силой, соглашался обсудить ситуацию с учителем, когда первый метод не приносил результата. Есть ли на полке еще один такой же блок? Может ли второй мальчик отдать блок без ущерба для своего моста? Да, два коротких блока могут заменить один длинный, который был нужен судостроителю. Теперь дело было только за тем, чтобы убедить строителя моста, и если не было других причин для разногласий, инцидент был исчерпан ко всеобщему удовлетворению.

Однако учитель должен быть внимателен к причинам, которые могут вызвать осложнения. Иногда дело совсем не в блоке. Агрессор действительно хочет спровоцировать ссору. Такой ребенок не готов к урокам непосредственного взаимодействия со сверстниками. Сначала ему нужно примириться с собой. Временное уединение помогает ребенку осознать, что его поведение было неприемлемым и в то же время дает возможность — благодаря работе в одиночку — направить энергию в продуктивное русло и самостоятельно достичь успехов в конструировании, рисовании или лепке, рождая чувство внутренней безопасности и уверенности в себе, которые лежат в основе хороших социальных отношений.

Однако отсутствие правила, запрещающего драки, не означает, что все проблемы решаются самими детьми и, следовательно, силой. Если мы хотим развивать мышление, в жизни так же, как и в учебе, мы должны использовать все доступные возможности, чтобы помочь ребенку понять другого, узнать, что думает другой человек. Было бы абсурдом ожидать, что маленькие дети могут многого добиться на этом поприще, но начинать можно с малых лет, и учитель или родитель, одновременно внимательный к возможностям ребенка и терпеливый к их тренировке, может помочь добиться большого прогресса. Даже младшие дети в нашей школе демонстрировали спонтанное социальное мышление, иногда весьма сомнительного происхождения.

Я помню Полли, которая в возрасте двух с половиной лет уже пользовалась тактикой Тома Сойера, чтобы получить желаемое. Она попробовала отобрать у Джоан привлекательную игрушку, но безуспешно. Тогда она подошла к полке, выбрала другую игрушку, подошла с ней поближе к Джоан и начала играть с игрушкой. Вскоре Джоан потеряла интерес к своей игрушке и оставила ее, чтобы взять игрушку Полли. Полли сразу же схватила приз и сбежала с ним. Метод Полли сработал, хоть и грубовато, но с некоторой долей справедливости. Однако он эффективен только до тех пор, пока наивных товарищей по играм удается одурачить. Рано или поздно Полли придется стать честным участником торгов. Еще более умело справилась с ситуацией взаимодействия Хелен. Хелен, которой только что исполнилось три, сидела за столом и невозмутимо что-то мастерила из пластилина. Подошла еще одна маленькая девочка и села рядом. «Я не люблю Хелен», —начала вторая девочка. — «Никто не любит Хелен. А ты, Джонни?». Хелен какое-то время продолжала свою работу, затем завернула пластилин в промасленную тряпочку, поднялась на ноги и сказала своей обидчице: «Хелен себя любит» и отправилась на свободное место между двумя другими детьми. Это было самое эффективное поведение, которое только можно было придумать.

И все же порой насилие — неизбежное проявление детства. И в некоторых случаях лучшим выходом было дать возможность двум соперникам выяснить отношения в школе. Тут учителю был необходим весь его здравый смысл и знание детей. Мама одного семилетнего мальчика рассказала мне, как ее сыну, застенчивому новичку, пришлось драками завоевывать дружбу всех по очереди мальчиков в группе. Он был крепким парнем без какого-либо либо желания драться, но достаточно сильным, чтобы драться хорошо в случае необходимости. Драки не причиняли ему вреда, — равные по силам дети редко могут навредить друг другу — но помогли обрести новое бесценное чувство уверенности в себе. Школьный двор стал для него местом, где он в безопасных условиях приобрел закаляющий опыт улицы, столь естественный для детей из неблагополучных семей. В его случае это была хорошая подпитка для эго.

Однажды трое хулиганов затерроризировали класс десятилетних детей, по одному подстерегая их за пределами школы и угрожая побоями. Проблема была в том, что остальная часть класса обладала робким характером и дети чувствовали себя беспомощными перед лицом силы. Поэтому мы организовали тренировки по самозащите для всего класса, за исключением хулиганов. Мы наняли преподавателя по боксу, который приходил два раза в неделю и давал уроки. Я никогда не забуду одну девочку, которая вдруг превращалась в боксера-убийцу, стоило ей надеть боксерские перчатки. В этом новом амплуа для нее не существовало правил на ринге, и нам приходилось не поощрять, а сдерживать. Вскоре перед нами была группа решительно настроенных детей, готовых дать отпор хулиганам. Троица хулиганов, как и все такие группы, нападала из трусости. Они тоже потребовали уроков бокса. В ответ они услышали, что уже умеют сражаться, и мы не можем тратить на них уроки. Террор сошел на нет сам собой. Обе стратегии важны в урегулировании детских конфликтов и обучении тому, как выстраивать хорошие социальные отношения. Ребенка нельзя оставлять беспомощным перед лицом страха. Прежде чем он научится использовать свою способность обдумать ситуацию, понять своего противника, чтобы достичь с ним компромисса, он должен преодолеть страх. Уроки бокса послужили именно этой цели. Они помогли рассеяться физическому страху, который довлел над детьми при встрече с тремя угрожающими бандитами. Если бы кто-то из детей повернулся и побежал, эта тройка сразу набросилась бы на него. Но если он не боялся, то он мог остановиться и подумать. У него появлялся выбор, как действовать дальше. Он мог позвать на помощь, пойти к полицейскому на углу или показать, что готов драться. Возможность подраться — это не решение, но это свобода от страха. Что удивительно, так это то, что агрессор тоже боится, не меньше жертвы. Несложно признать, что робкий ребенок боится. Однако ребенок, который нападает на робкого, боится не меньше. В этот момент ему нужен друг, и драка тут — худший помощник.

Робкому ребенку можно помочь развеять свои страхи один за другим. Успех в работе и игре приносит уважение сверстников и служит двойной дозой тонизирующего средства для его уверенности в себе, достижений и признания. До него можно донести и мысль о том, что его преследователь тоже боится. А как насчет того, чтобы встретиться с ним лицом к лицу и выяснить самому? Я знала учителя, который много недель потратил на то, чтобы преподать такой нужный урок агрессору и помочь робкому ребенку преодолеть свои страхи.

Обидчик — гораздо больший вызов. Просто назвать его агрессором ни объясняет его мотивов, ни помогает ему. Он может испытывать серьезные эмоциональные трудности, и я далека от утверждения, что та социальная дисциплина, за которую я ратую, может решить все проблемы. Ребенок, который проявляет черты агрессора, может отчаянно нуждаться в помощи, порой даже психиатрической. Если усилия учителей и родителей не помогли ему избавиться от сложностей, которые приводят к асоциальному поведению, необходимо незамедлительно искать экспертную помощь. Сами же дети понимают друг друга гораздо лучше, чем мы ожидаем. В школе, где дети под чутким руководством учатся пользоваться своей свободой, они демонстрируют потрясающую чуткость и понимание друг друга.

Однажды я наблюдала, как девятилетние дети играли в баскетбол. Один мальчик постоянно оправдывал свои промахи, обвиняя других. «Так нечестно! Они нарушили правило! Они проиграли, потому что плохо играли!». И все это во весь голос. Когда перемена закончилась, у меня нашлось поручение для этого мальчика. Пока его не было, я спросила остальных детей, почему они терпели такое поведение. «Ну как же, мисс Пратт, вы просто не понимаете Джо, — сказала с укором одна маленькая девочка. — Джо всегда такой. Мы просто не обращаем на него внимания. Только так с ним и можно». Это был в общем и целом отличный практический анализ конкретной ситуации.

Но в нем не было социальной ценности. Группа детей постарше могла бы, при поддержке, взять на себя большую ответственность за Джо. Что бы стало с ним, попади он в другую группу? Где его никто не знает? Где к нему не проявили бы такой чуткости? Это еще одна грань проблемы социального обучения — ответственность группы по отношению к ее членам. Если бы проблема Джо не была такой острой, мы, возможно, справились бы. Так случилось, что история Джо имела трогательное продолжение, которое в какой-то степени показало, что группа, на самом деле, развивала такую ответственность. Проблемы Джо так усугубились, что он находился под наблюдением психиатра. Дети создали настолько хорошее пространство для него, всех его проблем и прочего, что он мог достаточно свободно говорить с ними о своих визитах к врачу.

Временами он не приходил в школу несколько дней подряд из-за тяжелого эмоционального состояния. В такие дни все дети беспокоились за него. После одного из таких периодов отсутствия, более долгого, чем обычно, учитель внимательно следил за детьми — как они поведут себя по его возвращении. Ни один ребенок никак не прокомментировал его отсутствие. Они приняли его так, словно он и не пропадал. Но вскоре стало ясно, что они просто ждали подходящего момента. В то утро во время игры в баскетбол Джо сделал удачный бросок. В ту же секунду один из ребят бросился к нему, обнял его, и вся остальная группа, словно это был условный знак для их накопившихся чувств, собралась вокруг с радостными поздравлениями. Было поразительно, с каким чутким пониманием они ждали нужного момента, как быстро оценили его, как единодушно среагировали.

Для старших детей мы специально создавали возможности для развития такого удивительно зрелого понимания других. Несколько лет я проводила эксперимент — делила класс 13-летних детей на группы и приписывала каждую группу к группе детского сада. Они наблюдали за поведением детей и потом и делились со мной своими соображениями. Никаких специальных заданий им не давалось, но юные психологи сами часто выбирали наблюдение за проблемным ребенком в группе. Однажды я вместе с такой группой 13-летних детей наблюдала за пятилетними на уроке ритмов в физкультурном зале. Одна маленькая девочка продолжала лежать на полу еще долгое время после того, как все уже были на ногах. Я спросила одного из моих наблюдателей, почему ребенок так себя вел. Все трое ответили, что ребенок вел себя демонстративно, требуя внимания. У меня еще не было более способного класса, чем эти 13-летние дети — они понимали, что стоит за определенным типом поведения. Они также быстро поняли, что демонстративное требование внимания, как у той пятилетней девочки — не характерное для возраста поведение, а тупик. После наших обсуждений мы читали отчеты учителей по детям, за которыми мы наблюдали. И когда дети видели в них подтверждение своим выводам, это были гордые юные психологи. Для большинства из них эта работа была так же интересна, как и любое другое занятие. Она даже успешно конкурировала с бейсболом. Эти дети подарили мне такие определения: «Психология — это то, что люди делают и как они решают, почему они это делают» и «Поведение — это все, что человек делает». И про разницу социального поведения и любого другого поведения: «Поведение — это хорошие или плохие поступки». Их понимание ускользающих принципов человеческого поведения было во всех отношениях поразительным, и я убедилась в их способности идти дальше и использовать свои открытия для решения проблем в своих собственных группах и даже в своей личной жизни. В действительности, не было никаких причин откладывать психологию до колледжа. Такие занятия, если начинать их так, как начинали мы, с 13-летними детьми, и продолжать в старших классах, могли бы лучше подготовить детей к решению проблем в будущем, чем любое количество времени, посвященное изучению так называемых социальных наук.

Во время одного из наших обсуждений, со всей группой 13-летних детей, молодые наблюдатели смогли, с нашей помощью, поделить детей, за которыми они наблюдали, на две категории — на тех, кто действовал, исходя из внутреннего позыва, и на тех, кому для того, чтобы действовать, был необходим внешний стимул, привлечение внимания или похвала. Затем я случайно обратила их внимание на их собственную группу. Они проанализировали каждого члена группы группы и быстро заметили, что многие из них постоянно работали под влиянием собственных мощных внутренних стимулов. Однако среди них было одно яркое исключение, с которым все согласились. Один из ребят не испытывал таких мощных внутренних стимулов к работе, и никогда не забывал о себе в процессе того, что он делал. Остальные, по их собственному мнению, находились где-то между тем, чтобы увлечься и забыть себя и тем, чтобы не забываться, чувствуя потребность в действии и желание внимания, в разной степени у каждого человека. Во время всех этих обсуждений, а говорили мы много, дети очень внимательно следили за тем, чтобы не называть единственного мальчика, который удивлял своей неспособностью забыться и потребностью во внимании. Вдруг мальчик заговорил сам. И было отрадно не только оттого, что он смог заговорить, но и оттого, что он смог говорить о себе объективно и серьезно. «Я это знаю», — сказал он, успокаивая других. — «Я знаю это. И я скорее умру, чем соглашусь быть не в центре внимания».

Да, мы совершаем ошибку, недооценивая способность детей осознать свои собственные слабости и слабости других. И если мы думаем, что они не видят недостатков у нас, взрослых, мы живем в раю для дураков. То, что мы можем скрыть наши недостатки от невинных глаз детей за завесой всемогущества и всезнания — иллюзия, которой тешат себя родители и учителя. Детские глаза не так невинны, как нам хотелось бы думать. В самом раннем возрасте ребенок поневоле учится защищаться от вспыльчивости матери, от деловой усталой раздражительности отца. Ребенок чувствует угрозу, хотя его защитные механизмы не всегда хорошо его защищают. Дети видят и слышат гораздо больше, чем мы готовы признать. И иногда они даже могут облечь свои наблюдения в слова. Вот, например, разговор троих детей, услышанный и записанный без изменений учеником-стажером:

Эвелин: Томми, мне не нравится твоя мать.

Сью: Почему тебе не нравится его мать?

Эвелин: Потому что в ней нет доброты.

Томми: Но откуда ты знаешь? Видела бы ты, как она обращается с моим отцом!

Я еще не встречала родителя, который мог бы это слушать без содрогания. Я вижу, как в отчет на эти слова возникает мимолетное выражение страха. И мы правильно боимся. Эти дети находятся в нашей власти и хорошо понимают это, как и то, что может им навредить. Нет смысла говорить им: «Будь хорошим (ей) мальчиком/девочкой». Лучше сказать самим себе: «Будь хорошим взрослым».